关于一本书，你一定要提出四个主要的问题。

(1)整体来说，这本书到底在谈些什么？你一定要想办法找出这本书的主题，作者如何依次发展这个主题，如何逐步从核心主题分解出从属的关键议题来。

(2)作者细部说了什么，怎么说的？你一定要想办法找出主要的想法、声明与论点。这些组合成作者想要传达的特殊讯息。

(3)这本书说得有道理吗？是全部有道理，还是部分有道理？除非你能回答前两个问题，否则你没法回答这个问题。在你判断这本书是否有道理之前，你必须先了解整本书在说些什么才行。然而，等你了解了一本书，如果你又读得很认真的话，你会觉得有责任为这本书做个自己的判断。光是知道作者的想法是不够的。

我们要再提一次，这就是在非辅助型的学习中经常想要强调的任务，而在被教导型的阅读，或倾听学习中被遗忘或忽略的过程。

到底这些新时代的传播媒体是否真能增进我们对自己世界的了解？

想把读书的主要目的当作是增进理解能力

教育是非常特殊的艺术，与其他两种学术—农业与医学—一样，都有极为重要的特质。医生努力为病人做许多事，但最终的结论是这个病人必须自己好起来—变得健康起来。农夫为他的植物或动物做了许多事，结果是这些动植物必须长大，变得更好。同样地，老师可能用尽了方法来教学生，学生却必须自己能学习才行。当他学习到了，知识就会在他脑中生根发芽。

蒙田说：“初学者的无知在于未学，而学者的无知在于学后。”

这些都是好事。但是，“知识”是否那么必然是“理解”的先决条件，可能和一般人的以为有相当差距。我们为了“理解”(understand)一件事，并不需要“知道”(know)和这件事相关的所有事情。太多的资讯就如同太少的资讯一样，都是一种对理解力的阻碍。换句话说，现代的媒体正以压倒性的泛滥资讯阻碍了我们的理解力。

中学毕业的时候，学生都读过不少书了。但如果他要继续念大学，那就得还要念更多的书，不过这个时候他却很可能像是一个可怜而根本不懂得阅读的人（请注意：这里说的是一般学生，而不是受过特别娇正训练的学生）。他可以读一点简单的小说，享受一下。但是如果要他阅读结构严谨的细致作品，或是精简扼要的论文，或是需要运用严密思考的章节，他就没有办法了。举例来说，有人证明过，要一般中学生掌握一段文字的中心思想是什么，或是论述文的重点及次要重点在哪里，简直就是难上加难。不论就哪一方面来说，就算进了大学，他的阅读能力也都只会停留在小学六年级的程度。

第六十四回 遭鬼祟田蚡毙命 抚夷人司马扬镳

第六十三回 执国法王恢受诛 骂座客灌夫得罪

却说王恢还朝，入见武帝，武帝不禁怒起，说他劳师纵敌，罪有所归。

如果我们成功地说明了某个民族怎么会统治另一民族的，那么这会不会就是为这种统治辩护呢？这会不会就是说这种结果是无可避免的，因此在今天试图改变这种结果可能是徒劳无益的呢？这种反对意见的根据是一种把对原因的说明同为结果辩护或承认结果混为—谈的普遍倾向。怎样利用历史的阐述是—个和阐述本身完全不同的问题。为了努力改变某个结果，了解是比再现或保持这种结果更经常使用的方法。这就是为什么心理学家要努力去了解杀人犯和强奸犯的心理，为什么社会历史学家要努力去了解灭绝种族的大屠杀，为什么精神病学家要努力去了解人类疾病的起因。这些人之所以去调查研究，并不是想要为谋杀、强奸、灭绝种族的大屠杀以及疾病进行辩护。相反，他们[...]

他给我讲述了他和同伴们的遭遇。满载流放者的火车驶过匈牙利边界，刚一进入波兰，就被盖世太保扣住。火车停了，他们命令犹太人下车，登上等候在一旁的卡车。卡车驶向一片森林，然后，所有人都被强令下车，他们被迫挖了几道深深的沟渠。干完活后，盖世太保就动手了。他们逼着犹太人一个接一个走到沟渠旁，然后不慌不忙、不动声色地向囚徒们开枪，囚徒们只能引颈受戮。婴儿被抛上半空，成了机关枪的靶子。这场杀戮发生在加利西亚森林，距克罗梅不远。那么，助理牧师毛什怎么能够死里逃生？只能说是奇迹——他的腿挨了一枪，倒在死人堆里……

一天天一夜夜，他挨家挨户向犹太人讲述自己的经历，他说玛尔卡在垂死中挣扎了三天，还说裁缝托比乞求盖世[...]

历史告诉我们：不能的。这，正如连“民族主义文学者”也已经知道一样，不会有这一回事。他们将只尽些送丧的任务，永含着恋主的哀愁，须到无产阶级革命的风涛怒吼起来，刷洗山河的时候，这才能脱出这沉滞猥劣和腐烂的运命。

他认为，疯癫是人身上晦暗的水质的表征。水质是一种晦暗的无序状态、一种流动的混，是一切事物的发端和归宿，是与明快和成熟稳定的精神相对立的。

水域和航行确实扮演了这种角色。病人被囚在船上，无处逃遁。他被送到干支百叉的江河上或茫茫无际的大海上，也就被送交给脱离尘世的、不可捉摸的命运；他成了最自由、最开放的地方的囚徒：被牢牢束缚在有无数去向的路口。他是最典型的人生旅客，是旅行的囚徒。